În primii doi ani de liceu, elevii care studiază franceza ca limbă străină și nu au acces la manuale publicate în Franța, trebuie să studieze din manuale publicate în România, care sunt oferite gratuit. Prin urmare, la orele de franceză ca limbă străină, pentru a compensa ariditatea textelor prezentate în manuale, profesorul le poate propune elevilor diverse activități bazate pe texte ale scriitorilor francezi, care sunt uneori fragmente de romane sau texte întregi aparținând basmelor franceze. Prin introducerea basmelor franceze la ora de limba franceză, profesorul face o alegere didactică care oferă cursantului posibilitatea de a accesa patrimoniul cultural francez, relativ necunoscut la nivelul învățământului secundar. La școală, rescrierea poate fi un pretext pedagogic pentru a stimula elevii să-și dezvolte competențele de producere a unui mesaj scris.
A rescrie înseamnă, de asemenea, a avea o viziune diferită asupra textului ales, o viziune particulară asupra unei anumite părți, situații sau fragmente care trebuie schimbate. Practicile sunt diferite, iar rezultatele și mai mult. Totul depinde de instrucțiunile stabilite de profesor, de vârsta elevilor cărora li se propune acest tip de exercițiu și de rezultatul care se așteaptă. În funcție de textele colectate la sfârșitul exercițiului, am putea avea mai multe categorii de rescriere în raport cu modelul de producție. Această clasificare depinde de atitudinea elevului față de textul-sursă și de preocuparea sa de a trăda mai mult sau mai puțin textul-sursă.
Acest tip de activitate poate varia monotonia textelor prefabricate oferite de manualele de limba franceză ca limbă străină și, de asemenea, îi poate antrena pe cursanți să își construiască și competențe literare în limba franceză. Activitatea propusă se adresează unei clase de elevi cu vârste cuprinse între 15-18 ani, elevi care se implică mai mult sau mai puțin activ în scris și al căror grad de implicare îl putem observa în funcție de rezultatele cuantificabile (povestirile rescrise) în urma competențelor literare construite. Relevanța alegerii didactice a basmelor lui Charles Perrault este susținută de legitimitatea acestor texte și de însăși rațiunea analizei, care își propune să ilustreze modul în care elevii reușesc să genereze texte care intră într-o relație hipertextuală cu textele lui Perrault.
Etapa 1: ascultarea textului
Prima etapă a activității didactice constă în ascultarea în clasă a două povești-sursă propuse de profesor (Scufița Roșie și Frumoasa din Pădurea Adormită).
Etapa a 2-a: lectura textului
A doua etapă constă în lectura individuală a altor povești ale aceluiași scriitor, cum ar fi Cenușăreasa și Barbă Albastră.
Aceste prime două etape sunt completate, după fiecare contact cu textul, de o explicare a vocabularului și de o înțelegere a întregului basm, activități didactice necesare pentru a obține un rezultat pozitiv al demersului propus și înseamnă, de fapt, percepția discursului care „asociază în mod normal cele două registre de sens ale limbii, prin gesturile concomitente de recunoaștere și de înțelegere”. Recunoașterea și înțelegerea sunt utile, dar nu reprezintă decât un procent infim din descompunerea primului sens al discursului, adică o etapă de familiarizare cu textul.
Etapa a 3-a: înțelegerea textului
Următoarea etapă presupune ca elevii să descifreze sensul profund al textului original și să îl facă mai accesibil, creându-și în minte imagini esențiale pentru restul procesului care duce la rescrierea finală. În așteptarea temei finale și pentru a-i familiariza pe cursanți cu exercițiul de rescriere, profesorul propune activități derivate menite să stimuleze imaginația cursanților și să-i încurajeze să privească poveștile într-un context diferit, inedit. Prin acest tip de activitate didactică selectivă, profesorul consolidează procesul de identificare a personajelor, situațiilor și motivelor și încurajează comparațiile intertextuale.
Etapa a 4-a: sarcina de lucru
Instrucțiunile „la alegere” date elevilor sunt în mod intenționat puțin vagi pentru a obține o varietate de rezultate care pot fi grupate sub diferite tipuri de rescriere. Sarcina lor nu este de a reproduce, ci de a produce, pornind de la o povestire sursă, o altă povestire rescrisă, care să preia într-un fel sau altul textul de pornire propus de profesor. Întregul proces este o muncă de creație din partea elevilor, care implică utilizarea imaginației lor și a cunoștințelor de limbă franceză pe care le-au dobândit până acum. Greșelile pot reprezenta, de asemenea, creații personale pe care le considerăm originale și demne de luat în seamă.
O altă observație care trebuie făcută în legătură cu lucrările scrise se referă la citare, care este o practică favorizată, dar care uneori nu este folosită în mod conștient de către aceștia. Elevii rețin elementele esențiale din ceea ce au citit și le reproduc mai mult sau mai puțin fidel în lucrările scrise. Fără să-și dea seama, ei reproduc uneori forme care s-au înrădăcinat în memoria lor și care îi îndepărtează de originalitatea cerută de scopul activității didactice: „Împrumuturile” din textul citit, din hipotext, sunt urme observabile ale relației cititorului cu textul, urme ale lecturii „sale”.
Etapa a 5-a: prezentarea orală produsului final
Această activitate, pe lângă intenția de a dezvolta competențele lingvistice ale celor care învață franceza ca limbă străină, presupune și citirea cu voce tare a propriului text. Această etapă îi ajută pe elevi să devină conștienți de propria lor creație pentru că „atunci când se recitesc pe ei înșiși, ei sunt receptori critici (dar și specifici!), care își asumă o poziție metalingvistică” și ceilalți le apreciază sau le sancționează în funcție de propriile referințe. Intonația, accentul și interpretarea emoțională a propriei creații îi ajută, de asemenea, să își înțeleagă textul: „Pentru unii, este momentul în care vocea le tremură, lectura devine neclară, iar ei bâlbâie sau mormăie textul cu o viteză amețitoare, când emoția iese la iveală, în timp ce uneori nu au avut sentimentul de a fi fost atât de atinși de scris ; alții, cu un temperament de povestitor sau de actor, își vor interpreta textul cu poftă și vor putea să dea un anumit ritm unui text puțin convențional; anxietatea se poate exprima printr-o grabă de a scăpa de lectură. Textul este spus, prost spus sau bine spus, dar lectura devine un spectacol care estompează accesul la text. Contactul se deplasează de la text la persoana care spune textul”. Verbalizarea textului rescris demonstrează, de asemenea, vivacitatea acestuia și un tip de rescriere care atinge uneori registrul dramatic.
Organizarea activităților
Activitatea este organizată în diferite moduri. Pentru etapele de înțelegere, colectiv, deoarece aceasta implică interacțiunea între cursanți, discuții și argumentări. Pentru etapele de creație, activitatea este organizată individual, deoarece acest lucru le permite cursanților să își stabilească un ritm și o viteză corespunzătoare abilităților lor.
De asemenea, munca poate fi organizată în grupuri pentru etapele care implică formularea de întrebări sau completarea fișelor de lucru, deoarece acest tip de activitate implică negocierea și selectarea răspunsului corect.
În concluzie, trebuie să acceptăm că rescrierea, și mai ales rescrierea poveștilor, nu există doar în cadrul certificat al literaturii și al criticii literare, ci poate apărea și într-un cadru mai confortabil (ora de limba franceză) și la un nivel mai copilăresc. Acest fenomen literar nu este neapărat o imitație a unui model existent, chiar dacă elevii-scriitori practică colajul sau calcul, ci mai degrabă un pas important spre o creație autonomă.
BIBLIOGRAFIE
1.COMPAGNON, Antoine, 1979, La Seconde main ou le travail de la citation, Paris, Editions du Seuil
2.FABRES-COLS Claudine, 2002, Réécrire a l’école et au collège. De l’analyse des brouillons a l’écriture accompagnée, s.l., ESF Editeur,
3.PIMET, Odile, 2000, Atelier d’écriture : mode d’emploi. Guide pratique de l’animateur, avec la collaboration de Claire Boniface, coll. « Didactique du français », ESF éditeur, 1999, Issy-les-Moulineaux, 2e édition
4.REY, Alain. & REY-DEBOVE, Josette (rédaction dirigée par), 1990, Le Petit Robert, Montréal, Canada, Les Dictionnaires Robert – Canada S.C.C.
5.RODARI, Gianni, 1997, Grammaire de l’imagination, Paris, Rue du Monde
6.ROUXEL, Annie et LANGLADE, Gérard (sous la direction de), 2004, Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, PUR
7.SAMOYAULT, Tiphaine, 2001, L’intertextualité. Mémoire de littérature, Paris, Editions Nathan / HER
Prof. Daniela-Irina Melisch
Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Suceava
imagine Compania de Povestitori EduStory
